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    从单一走向整体: 对中职专业课程工作化改革的思考
  • 作者:李真  创建时间:2016-02-23  阅读次数:1325  所在工作室:李 真中职机械工作室

 

从单一走向整体: 对中职专业课程工作化改革的思考 

2015-09-26周宏伟杭州职教杭州职教

中职专业课程改革的实践表明,仅仅在课程内容层面进行工作属性变革并不能从根本上改变中职专业课程的学科化倾向,必须从单一要素工作化跨越到整个系统的工作化。通过系统关键要素协同改革,超越课程与教学的隔离状态,推动中职专业课程改革的整体工作化转向

改革理论转向:从学科范式到工作范式

选择什么样的课程改革模式取决于课程开发范式,学科范式与工作范式分别对应两种课程——学科课程与工作课程。在学科范式下, 一个专业之所以能成为一个专业, 是因为它具有特殊的知识系统, 即在知识的范畴、内容、结构、方法、组织以及理论的历史发展方面有它自身的独到之处。学科课程在内容和结构上遵守学科范式,追求专业知识的完整性与专业逻辑的一致性,工作化原则无从体现。学科课程强调专业知识的掌握,注重学科思维的训练,关注学科素养的培养。在工作范式下,一个专业之所以能够成为专业, 是因为它有特殊的工作过程, 即在工作的对象、 方式、 内容、 方法、 组织以及工具历史发展方面有它自身的独到之处。这构成了职业教育课程结构的基础。工作课程遵守工作范式,强调工作过程知识的应用,旨在以此开发学生的工作实践能力,注重的是工作思维的训练,关注工作价值观教育。

改革主体转换:从学科专家主导到工作专家主导

在学科范式主导下的中职专业课程改革,专业教师、企业从业人员等工作专家不可能成为课程改革的主体,充其量只是边缘参与者。原因在于:学科课程所依据的学科体系首先是一个独立的知识体系,具有高度的专业性,教师在学科领域内的专业能力水平有限,难以驾驭;其次是学科专业组织等级森严、边界明确,处于金字塔尖的少数学科精英具有高度的权威性,共同守护学科的专业边界,教师处在学科边界之外,话语权十分有限;最后,集中的课程管理体制客观上也为专家垄断课程改革提供了有利条件,再加上专业知识自身非情境化的特点,课程改革完全可能排除教师参与,由学科专家独立完成。

总之,教师在课程改革中的地位和作用不是外部设计的结果,而是课程内在的规定。学科专家主导课程改革,是课程开发的学科范式与课程管理的集中取向共同决定的结果。相应地,教师和企业实践人员共同主导课程改革,则是课程开发的工作范式与课程校本管理的内在规定。在工作体系中,工作过程过程与知识之间的焦点背景转换瓦解了专家垄断课程改革的学科基础,奠定了教师主导课程改革的工作基础。在中职专业课程改革实践中,包括课程开发在内,很多基础性课程改革项目,如专业教学标准、课程标准等职业教育标准的开发和制定工作,都需要相对固定的企业实践专家持续、深入地参与,最终结果还要经由行业专家评审。中职教师与企业实践专家实际上已经成为中职专业课程改革的主导者。因此,“教师与企业专家在驾驭具体工作过程的专业方面,在建构知识与工作任务的结构化联系的课程项目设计方面,不可替代”。

教学转场:从学科化标准教室到专业化工作教学场

“课程—教学”是一个由多种因素、多重交叉关系构成的复杂系统,既有观念层面的理念、程序、方法等构成要素,也有物质层面的课程、教学场所等构成要素。变革“课程—教学”生态必须坚持系统论的观点,不能“仅仅突出某一个方面、某一个问题、某一个因素,将其从教学整体中孤立出来,一厢情愿地放大其在教学系统中的影响和作用,无视其它要素的影响和作用”。

课程和教学场所是同一对象的两种不同但连续的展开方式,“不同”表现为文本展开和行动展开的差别,“连续”指针对学习对象的两种展开方式前后承接啮合,也就是说,课程开发与教学场所运行的内容与逻辑在“工作”这一点上是互洽的,他们统一在一个特定的、具体的、完整的工作过程之中。中职专业课程改革必须从根本上摆脱学科“课程-教学”系统的束缚,建立属于自己的教学场所,将课程改革与教学场所再造统一起来。从学科化标准教室到专业化工作教学场的地点转换,实现了课程改革与教学转场的同步,建立了具有专业特色的新型教学场所——工作教学场。

工作教学场旨在呼应中职专业课程回归的行动意向,超越专业教学的困境,在行动世界中展开流动的工作过程,与课程一起构筑工作“课程-教学”系统的物质基础。在工作教学场中,专业课程被还原为真实透明的工作过程,知识、技术、能力、素质等课程内容与工作任务的组合方式从抽象的文本呈现升华为动态的行动表达,学生在“从边缘参性参与向充分参与不断逼近的过程中”,用专业行动建构工作能力、发展工作思维、诠释工作价值观。

课程开发范例转移:从工作过程转向工作成果(产品或服务)

如上所述,课程和教学场所是同一对象的两种不同但连续的展开方式,无论文本呈现还是行动表达,对象是不变的,但实践中我们经常看到的确是两者彼此割裂的现实。一种现实是,来自工作体系专业课程与满足学科课程实施的标准教室之间的不匹配,耗费大量资源开发的课程要么闲置,要么坠入学科教室的深渊。另一种现实反映在专业理论课程与专业实训课程的孤立关系上。两种课程的对象虽然都来自工作体系,具体内容却毫不相干,于是一个被“请到”教室中用学科化的语言去解剖,一个则沦为实训室中枯燥的重复性行为训练。两种现实深刻反映了中职专业课程改革普遍存在的问题,即课程开发范例与教学场所建设范例的割裂问题。由于范例来源不同,实训室并没有发展成为承接中职专业课程回归的工作教学场,反而在失去文本课程介入的情况下蜕化为孤立技能或工作任务的“训练场”。因此,课程开发范例与教学场所建设范例必须统一起来,保证专业课程文本展开的与教学场所行为展开的属于同一对象。由于专业课程开发范例的选择直接决定教学场所建设范例的选择,所以问题又可归约为中职专业课程开发范例的选择问题。

现行中职专业课程开发范例普遍来自特定工作领域的具体工作过程,于是,工作过程中的岗位与关键设备顺利成章地成为课程开发的参照范例。目前中职学校普遍存在的专业课程,如任务引领课程、任务驱动课程、项目驱动课程、工作过程导向课程、实践导向课程等,开发范例均来自工作过程。这类专业课程的内容普遍集中在岗位技能学习和设备操控技术掌握上。中职专业课程改革之所以将课程开发范例定位在工作过程上,主要是为了解决长期以来由于“工作过程知识的简单堆砌所导致的学科化倾向,按照工作逻辑重新组织课程内容,使工作过程知识恢复真实工作世界中的存在状态”。中职专业课程改革始终难以突破的分裂困境使我们不得不反思课程范例的工作过程定位。

首先范例选择的合理性。工作过程依赖工作成果(产品或服务)而存在,并不具有独立的价值,工作成果(产品或服务)内在地规定了工作过程的所有细节。因此,工作过程范例的课程价值十分有限。其次范例开发可行性。工作过程范例的开发技术复杂,不可控的因素多。诸如工作任务分析、岗位职业能力分析、项目设计等关键技术,真正掌握的专业教师寥寥无几。开发者往往抛弃关键的工作分析环节,直接进行项目设计。专业课程开发成了教师的个人创造,成为教师个人展示其实力的工具。再次范例再现可能性。专业课程的“实践回归”需要在学校中再现工作过程,然而建筑布局、设备采购、运行维护、原料消耗等产生的成本是学校无法承受的,这也是技能或任务训练在中职学校大行其道的根本原因。

中职专业课程开发范例的工作成果(产品或服务)转向,重新定位了工作过程与工作成果(产品或服务)在工作“课程—教学”系统中的职能:工作成果(产品或服务)输出文本图式,工作过程展开行动情境。专业课程范例定位于工作成果(产品或服务),区域内具有行业代表性企业的“典型工作成果(产品或服务)”成为专业课程新开发范例。专业课程开发范例的转移改变了中职专业课程的存在形态,工作图样、工艺文件、作业指导书等成为中职专业课程的标准配备,中职专业课程的经典文本样式正在蜕变,新的文本样式正在形成。

教学评价模式转变:从学科样本转向工作样本

学科“课程—教学”系统内在地规定了教学评价的学科样本方式,换言之,在学科教学场所——教室中,学科样本是评价教学效果的最佳方式。纸笔测试作为最常见的学科样本评价方式,就学科教学而言,能够比较科学全面地衡量学生的学科学习效果,测试结果能够比较客观地反映了学生的学科学习能力和水平。正因如此,中职学校普遍采用学科样本的方式评价工作教学效果的做法,才显得不伦不类,一张试卷如何衡量学生的工作能力?再者,面对一群学科样本评价的失败者,降低评价标准等于变相承认了职校学生在学科学习方面的“二流”地位,坚持高标准又会打击学生学习积极性与自信心。因此,必须转变基于学科样本的教学评价方式,建立符合职业教育规律和职校学生学习特点的工作样本评价方式。

教学评价模式的工作样本转移推动了工作样本评价方式的实践与创新。首先改变了传统的以分数呈现评价结果的方式,如有的学校在专业教学过程中设计了三级职业身份阶梯。根据学生在工作教学场中的参与程度,对应边缘性参与→适应性参与→充分性参与三个阶段,依次设计了新手→熟手→能手三级职业身份阶梯,分别对应技能水平的三个级别——初级工→中级工→高级工。其次改变了专业教学的评价主体,由专业教师打分转变为学生自主建构职业身份。学生在工作教学场中的三个参与阶段的标准清晰明确,学生参与程度达到相应的标准经考核合格后则自动获得相应的职业身份。如上所述,职业身份根据工作样本参与程度由学生自主建构,而工作样本来自企业典型工作成果(真实产品或服务),参与程度三个阶段的认定标准参照了企业的生产或服务标准,这就意味着学生通过“阶梯参与式”学习建构的职业身份得到了企业的认可,职业身份被赋予了现实意义。

结语

推动中职专业课程改革的整体工作化转向,对于立足中职学校深化专业课程改革具有至关重要的意义。它一方面能够激发中职学校对专业课程改革与学科教学二元分离困境做出基于校本的实践回应,使中职学校逐渐认识到,仅仅通过编写几本教材根本无法改变现有的学科教学生态,始终难以走出“教材开发等于课程改革”的课改怪圈,必须基于系统论的观点,在更高层面上推动整个“课程-教学”系统诸要素协同的工作化改革。另一个方面也能逐渐觉醒中职学校的课改自觉。工作化课程改革艰难地摆脱了职业教育课程改革的设计取向,在课程开发范例选择、教学场所再造、评价方式转变等方面进行了深入探索和实践,为深化中职专业课程改革提供了新的经验和借鉴。

本文来源于《中国职业技术教育》杂志,作者为宁波北仑职业高级中学教师。

 

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