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    加强我国职教教师教育实践导向的思考 ——基于国际比较的视角
  • 作者:姚志恩工作室  创建时间:2017-11-28  阅读次数:570  所在工作室:姚志恩中职电子电工工作室

    当前,在市场驱动和政策导向的双重作用下,我国职业教育迎来了改革与发展的新时期,作为职教主力军的职教教师承担着重要的职责同时又面临着巨大的挑战。职教教师的教育教学实践能力与专业职业实践能力的提高是应对新一轮挑战的核心,同时也是教师培养及队伍建设的重心,是职业教育继续发展的关键。澳大利亚、德国、美国等职业教育较为发达的国家在长期的职教教师培养中形成以实践能力为核心的教师教育体系,在这一体系下的职教教师的专业能力、教育能力、职业能力获得了卓有成效的发展,这对我国职教教师教育具有很大的启示。为了改变当前我国职教教师双实践能力缺乏的现状,必须要从职教教师教育着手,加强职教教师教育中的实践导向性。

 


  对于普教教师来说,教师理论结合实践的教育教学实践能力是至关重要的,它决定了教师“反思性实践者”专业形象的树立,也说明了教师教育中教育教学实践类课程的重要意义。而对于职教教师来说,除了需要具备教育教学实践能力外,由行业职业界和职业教育界向他们提出的专业职业实践能力同样重要,因此,职教教师面临的是职业教育“双实践”的挑战。积极应对这一挑战只有加强职教教师教育中的实践导向性,建立培养院校与企业、职业学校协同培养机制,构建职教教师教育中的双实践教学体系,方能培养能够胜任职业学校理论和实践一体化教学的职教教师。本文在比较与分析发达国家实践导向的职教教师教育的基础上,借鉴其有益经验,基于我国职教教师培养实践性不足的现状提出针对性策略,期望引发对促进我国职教教师实践能力与提高职教教师专业化程度的思考。


一、加强我国职教教师教育实践导向的迫切性


  在职业教育教学实践中,同时具备专业职业技能和教育教学技能的职教教师已成为职业学校选聘新任教师的首选,这其中又尤以专业职业技能为重。在对职校关于教师能力需求的调研中,我们发现作为招聘单位的职业学校对大学应届毕业生师资的实践能力并不是很满意。就教育教学技能来说,来自于职教师资专业和普通专业的大学生师资在短期内可能存在着一些差异,如职教师资专业毕业生在教育教学上能够更快更好地适应和把握,但从长期来看,两种来源的职教教师的差异并不是很大。根据职校的观点,教育教学实践能力是可以在教师的职后培训和个人经验积累中获得,而专业职业实践能力则不然,这种能力是很难在短期内得到较大提升。职业学校更倾向接收现成的能力者,这也就意味着是否具备专业职业实践能力将会成为职业学校招聘新教师优先考虑的因素,甚至是决定因素。针对以上问题,职业学校领导从两个方面提出了自己的看法:一是使职教师范生尽早地认识职业教育和进入职业学校实习,二是在教师招聘中优先考虑具备企业实践经验的人员。


  提高职教教师实践能力引起了国家层面的关注。教育部出台了多项促进职教教师实践能力的政策文件,如《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》(教职成[2011]16号)中指出:“改革职业教育师范生培养制度,强化实践实习环节,优化培养过程;培养院校要不断优化职业教育师范生培养模式,加强与行业企业、职业学校的合作,强化企业实践和职业学校实习环节。职业教育师范生在校期间至少应有半年时间到企业实践和职业学校实习。进一步完善‘双证书’制度,职业教育师范生毕业时,既要取得教师资格证书,也要取得相关的职业资格证书。”教育部等七部门关于印发《职业学校教师企业实践规定》的通知(教师[2016]3号)中也指出,“定期到企业实践,是促进职业学校教师专业发展、提升教师实践教学能力的重要形式和有效举措。……职业学校专业课教师(含实习指导教师)要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践,没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗。”从中可以看出,职教教师的实践能力,包含教育教学实践能力和专业职业实践能力,这已经成为制约职教教师特色发展的瓶颈并且应当成为教师职前培养和在职培训的首要内容。


  职教教师双实践能力不足的事实和国家政策层面的大力倡导都足以让我们深刻反思当前我国的职教教师教育存在的问题。职业学校和职业教育政策对职教师资双实践能力的迫切需求目前尚未全面及时地反映到我们当前的职教教师教育中,在对在职职教师资专业毕业生的访问中,这些亲历我国职教师资培养的教师普遍认为职教师范教育理论多于实践。这一方面与大学教育中重理论轻实践、实践是理论的运用等思想存在密切关系,另一方面也体现了职教师资培养缺乏特色,未体现职教教师职业双实践导向的特点。而在职教教师教育中加强培养与培训内容的实践导向性,完善实践教学体系是解决这些问题的关键所在。


二、澳大利亚、德国、美国的职教教师教育概述


  对实践导向的国外职教教师教育现状及特点进行分析与归纳,有助于比较和反思我国职教教师教育的不足之处,并能对我国进一步更好地发展职教教师教育有所启发。


  (一)澳大利亚职教教师教育


  澳大利亚的全国资格框架(AQF-Australian Qualifications Framework),涵盖高中教育和高等教育两个教育阶段的教育类型,具体包括高中教育、职业教育与培训和高等教育三个领域。在澳大利亚,严格意义上的技术与继续教育只在政府办的技术与继续教育(TAFE)机构里实施,该机构可以提供证书(4个级别)、文凭(2个级别)、学士、研究生证书课程和研究生文凭课程的职业教育与培训,但其可以授予的最高学位资格为职业教育学士(VET Bachelor Degree),而所谓研究生证书与文凭只是指研究生课程而并非学位资格。这意味着,澳大利亚的技术与继续教育机构可以提供相当于我国高中阶段(10-12年级,证书Ⅰ—Ⅳ级)、专科阶段(文凭和高级文凭)直到本科阶段的职业教育与培训,甚至还可提供研究生课程的学习(可称为研究生预备阶段的学习)。


  面对该职业教育体系,澳大利亚的职教教师必须具备三个基本条件:一是专业资格证书;二是职教教师资格证书,即澳大利亚资格框架体系中的“培训与鉴定”(Training and Assessment,简称TAA)四级资格证书,它包括了教师授课能力和对学生技能进行鉴定的能力要求;三是具备至少3-5年的行业工作经历。这三个基本条件体现了职教教师应当在学科专业、教育教学和职业领域方面均具有相应的能力要求。面对该职教教师的基本条件和能力要求,澳大利亚一方面通过高等院校大量培养高学历、高素质的职业教育师资,另一方面从社会大量选聘专业技术人员接受师范教育而成为兼职职业教育师资,为澳大利亚职业教育的蓬勃发展提供坚实的师资保障。


  针对专门培养的职教教师,20世纪70年代起,澳大利亚高等教育学院与大学就已经开始共同承担职教师资培养任务。之后,随着教师教育学术化水平的提升,澳大利亚的专任职业教育师资主要由大学培养,以先开设三年的专业学位课程,再开设一年的教育专业课程(又称为“教育证书”课)的方式来培养专任职业教育师资力量。但这种培养方式也受到了一些批判,一些学者认为将教育专业课程和专业学位课程同时开设的平行方式更优,对于许多从事职业教育工作的学生来说,将大学课程和教育理论与实践结合学习的方式比集中八个多月学习教育理论与实践的收益要大。因此,当前澳大利亚若干所大学引进了四年制本科教育学士学位课程,采取了“平行法”来培养未来的专任职教师资。大学通过设立多种专业、多级水平的教育证书(教育学士学位、教育硕士学位和博士学位)共同组成了一个完整的专任职教师资培养的学位证书体系。


  澳大利亚实施以能力为本位的职业教育,对专任职教师资除要求必须具有丰富的专业知识外,还必须具有相应的教育教学能力和专业实践经验。在教师的能力培养过程中,教师的教育教学能力与专业实践经验尤其受到重视。为促进教师的教育教学能力,教育实习包含微格教学、实习准备与见习和实习三部分的完整内容;为丰富专业教师的专业实践经验,高校给未来职教师资提供各种去企业见习实习的机会以及聘请企业技术人员作为兼职导师。此外,作为职业学校兼职教师的专业技术人员虽然具有丰富的实践经验和过硬的专业技术能力,但他们同时还需到大学的教育学院接受为期1-2年的师范教育,以获得教师职业资格证书。专兼职结合的职教教师队伍也有利于教师队伍整体水平和职业教育质量的提高。在教师的职后培训和进修过程中,大学教育学院、劳动部门培训中心和企业也提供各式各样的培训内容,如职教教师可以在相关企业兼职工作,进入相关行业或专业委员会,参与社会活动等。


  (二)德国职教教师教育


  德国职业教育包含中等层次第二阶段(即高中阶段)和高等层次的职业教育。对于这两个层次,其主体是高中阶段的职业教育,又具体包括双元制职业教育和全日制职业教育两种类型,每年约有百分之六七十的青年人接受该阶段的职业教育。德国职业教育体系的特点也决定了职教教师的特征。对于双元制职业教育来说,职教教师可分为职业学校教师和企业培训师两类。职业学校教师又包含(相对企业实践而言的)专业理论教师和专业实践教师。


  职业学校教师(主要指职业学校理论教师)的培养包含两个阶段,最终以通过第二次国家考试而获得职业学校教师资格。第一阶段涉及第一专业(结合某一职业领域的“职业性专业”,如机械技术、电气技术、经济和管理等专业)和第二专业(普通教育专业,如德语、数学、政治等学科专业)至少五年的大学学习阶段,包含两门专业科学及其专业教学论和教育科学的学习内容。第二阶段是在州教师教育学院进行约18个月的预备阶段,该阶段的主要任务是培养具备教学反思能力的教育教学实践者。在预备阶段,一周中有四天是在职业学校进行两门专业相关的课程教学,另一天是在州教师教育学院内进行教育教学研讨。研讨会主要是对预备教师在学校课堂所经历的实际情境进行加工,包括一般教育教学研讨和专业教学研讨。前者的研讨内容包含课堂计划、学习心理、普通教学论、教育教学方法、课堂干扰处理和交流、课堂管理策略、学校规章等,后者的研讨内容包含专业教学论、专业教学评价以及在一般教育教学研讨中涉及的具体专业课堂的所有主题等。预备阶段结束时的国家考试也体现了实践导向的思想,其内容涉及围绕某一教育主题约30页左右的论文、第一专业和第二专业的试讲以及由预备教师自己选定的教育主题报告会。


  虽然德国双元制职业教育中的实践教学大部分由企业培训师承担,但是职校教师仍然需要同时具备理论与实践一体化教学的能力。一方面是因为工作过程导向的学习领域课程需要职校教师懂得职业工作过程知识,另一方面是因为专门培养的未来职校教师是为了准备胜任所有类型职业学校的教育教学,而全日制职业学校更需要具备理实一体化能力的教师。因此,实践导向的职教教师教育是迎合了职业学校的需求。教师教育的各个阶段中也都设置了相应的实践教学模块,如大学教育之前和期间至少12个月的企业实践、职业工作研究实践、职业学校教育教学实习、预备阶段的教育教学实习等。同样,作为职业教育人员的企业培训师在实践方面的要求则更加突出。他们或是在职业教育毕业后经过职业继续教育阶段的师傅教育,或是由企业的专业技术工人接受“培训师资格条例”相应的课程教育,即在具备职业实践能力的基础上学习如何培训学徒的教育教学知识。从中可以看出,各种类型的职业教育人员虽然在专业能力上有所侧重,但都需具备在专业上和在教育教学上相应的资格。这也显示了随着职业教育理论实践一体化的逐步发展,德国职校教师与企业培训师的培养任务也越来越趋于一致和融合,实践导向的职教教师教育也是必须坚持的道路。


  (三)美国职教教师教育


  美国职业教育又称为生涯与技术教育,是为继续学习和职业生涯做准备的教育。成为一名合格的美国中学职业教师一般需具备以下三个条件:一是有所教专业的学士学位;二是有与教育学相关方面的学分;三是有相应的职业经历。各州特别强调和重视中学职业教师的职业经历,而要取得职业教师的任职资格证书一般都必须具备相关的工作经历证明。教师的实践经验是学校聘请教师时的一项重要的考核内容。每年假期,教师都必须到工厂、企业第一线工作,进行实践,以便使教师跟上科技发展的步伐,提高技术水平。


  美国职教教师教育经历了师范学校、师范学院、综合大学教育学院的发展历程,当前主要在综合大学的教育学院进行。中等职教教师的培养是进行四年学士学位的教师准备教育,包含专业课程和教育课程的学习内容。除了师范院校培养职教师资外,许多州也为具有学士学位的或具有丰富实践工作经验的有志于从事职业教育工作的人提供职教教师证培训,以充实教师队伍。有工作经验的技术人员必须修满教育课程,顺利通过相应考试,才能取得教师资格。各州都要求职业教师上岗前取得教育学学分并经过教育实习。教育学包括教学法、普通教育学、专业教育学、职业专业教育学等课程。各州还要求只有经过教学实习等岗前培训才能申请资格证书。


  对于美国的职教教师来说,除了获得所教专业的学士学位外,教育知识和职业知识也同样重要。相应的教育教学实践和职业工作实践对于一名职教教师来说也是必需的,是教师资格申请的必要前提。


  从以上三个国家职教教师的培养模式、内容和资格条件来看,职教教师的教育既灵活多样又严格要求。各种有志于从事职业教育教学的人员均可通过各种类型的培养、培训或进修去获得教师资格。专业方面的、教育教学方面的和职业工作经历方面的要求是各国职教教师的共同要求。在专业方面,教师需取得相关专业的学位证书,如美国和澳大利亚要求是学士学位证书,德国是硕士学位证书;在教育教学方面,教师需取得教师资格证书或教育学学分;在职业工作经历方面,教师需取得相关的职业实践证明。各个国家的职教教师要求均体现了专业性、师范性和职业性的特点,而实践及需求导向的教师教育思想也在各国教师教育中得到了共同体现。


三、国外实践导向的职教教师教育比较及对我国的启示


  鉴于职业教育和职教教师的特殊性,澳大利亚、德国和美国三个国家的职教教师教育都不约而同地呈现出阶段发展和双实践导向的特征。对四个国家的教师类型,成长路径和教师教育中的实践教学进行了总结和比较(见表),可以看出,德国虽然根据学习地点对职教教师类型进行了划分,但是对各种类型的教师要求都很高,如职校教师仍需经过两个阶段至少六至七年的教育,获得硕士学位,在教育实践和企业实践方面的要求也不低于其他国家。美国和澳大利亚的职教教师教育虽然只要求本科层次,但也都对教师的教育实践和企业实践有系统的要求。相比而言,我国职教教师的职前教育似乎是可有可无的,只要达到相应的学历要求,凭借所学的学科专业仍然可以进入职校,再通过入职辅导和在职培训等补充形式的非系统化训练仍然可以成为职校教师。教育教学和企业实践方面的要求虽然是优先选择的条件,但不是硬性的规定。教师资格考试的内容与形式也未体现职业教育的特色和教师教育的实践导向。

 

  从职教教师教育中实践教学的比较与分析可以得出:教师的实践能力,包含教育教学实践和职业工作实践方面能力的形成和增长,是各国职教教师教育的主要目标,也是成为职教教师的最重要条件。在另外一些国家,如北欧国家、新加坡等,企业经验的具备是职教教师培训的前提条件,在企业实践基础上再进行教师培训或教育。国外诸多职业教育发达国家的职教教师职前培养都体现了明显的实践导向性,只有充分拥有三方面条件后才能入职成为教师,而我国教师的职前教育在大学阶段却过多参照了理论导向的教育与考核模式,在教师入职后再进行实践经验与能力的补充与促进,导致教师教育的有效性和专业化程度受到了很大的损害。


  从他国职教教师教育的设计与实施来看,以下几点可供我们反思与借鉴:


  第一,针对职教教师专业的复杂性,构建具有职教教师特点的教师教育体系。一方面,各国的职教教师教育都是分阶段运行的,专业学习、教育课程、职业经验的获得都是其中必不可少的阶段,单单靠大学阶段不能实现所有的能力目标。各国对职教教师在专业性、师范性和职业性上都有相应的资格要求。另一方面,各国的职教教师教育基本上都是在生源具备相关的实践基础上再进行定向的教师培养,这也引发我们对职教教师培养模式改革和对职教师资培养有效性的思考。合适的生源的吸引与选择,培养院校与企业、职业学校协同培养机制的建设,多层次、多样化、多规格的培养模式的创新等是职教教师教育统筹设计的重点。因此,系统地构建针对职教教师特点的教师教育体系已成为我国的职教教师教育的急需。


  第二,针对职教教师数量和质量不足的问题,培养理实一体化特点的教师。德国职教专家Lipsmeier认为,一是将职教教师进行理论教师和实践教师或理实一体化教师的功能划分,但鉴于职业教育的理论和实践结合的一般比较紧密,理实分割的教学对职业教育来说是没有意义的,这就要求理论教师也需懂得如何进行实践。二是从工作世界招聘实践者,这可以使工作实践世界的经验和专家知识流入到职业教育中来。同时,对这些实践者进行课程与教学方法的培训。


  第三,针对职教教师双实践能力缺乏的问题,加强教师教育的实践导向性。职教教师实践能力的提高,尤其是当前较为缺乏的专业职业实践能力的促进,可考虑通过企业实践、项目实践、招聘企业人员等方式解决。我国2011-2015年的职业院校教师素质提高计划中也已经对教师培训中的企业实践、青年教师企业实践、招聘企业兼职教师提出了目标任务。为保障职教教师教育中职教师范生双实践能力的提高,应建立高校、职业院校与企业相互沟通与合作的机制。例如,职教师资培养机构组织未来职教教师参与职业学校的教育、教学、科研以及产业界的生产、服务等方面的实习,主动为社会提供与各类专业相关的服务活动,使得职教教师教育能够贴近地方生产、生活的实际需要,培养职教教师的综合能力。而职教师范生自身除了大学学习外,还应经常与职业学校和产业界沟通交流,并亲临教育教学、生产和服务等一线进行实地专业实践活动,以了解自己未来所教学生和相关专业的教育教学情况,了解相关专业当前在生产、服务、经营、管理等方面的理念、技术、工艺、设备等的现状及发展趋势,并且将两者结合起来进行教育教学的反思。培养职教教师的高校教师应当具有多重视野,他们不仅需要懂得高等教育的培养目标和规律,也应熟悉职教教师和技术工人的能力要求与成长规律。


  综上所述,从我国职教教师当前所面临的职业要求与各国对职教教师所提出的普遍要求来看,教师教育中的实践导向,或者称为理论伴随性的实践导向,是我国职教教师教育中亟待加强的方面。

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