蔡轶佳高中语文工作室
    根植于同理心的思辨表达——以《救还是不救,这是一个问题》教学为例
  • 作者:孙立  创建时间:2017-11-08  阅读次数:279  所在工作室:蔡轶佳高中语文工作室

2017年7月14日,第三届全国中学语文批判性思维教学现场会暨“中学生批判性思维培养与思辨读写教学实践研究”课题年会在上海师范大学附属中学举行,我作为课题“种子教师”,自选内容,上了一节思辨表达课。

为何选择公共话题进行思辨教学?

公共话题源自鲜活的现实世界。所谓话题,往往具有争议性的特点,“公共”二字,可见其传播性之强,因此,它容易引发学生真实的困惑,在讨论交流、补全信息的过程中,学生往往会由此产生对现实生活中类似情境的关注,进而关注整个外部世界,而不只是关注抽象世界或者虚拟世界。

《救还是不救,这是一个问题》一课选择2017年4月发生、6月在网络上广泛传播的河南驻马店一女子“斑马线被撞飞,二次碾压身亡”事件作为讨论话题。在课堂上,因为话题自带“救或不救”(弃权者在追问下仍可归结为某一方)的对立属性,讨论乃至辩论自然发生。只要讲究逻辑,能够理性、顺畅地表达自己的观点,这样的表达都是有价值的。

为了实现“引导学生多角度思考问题,能够有理有据,平等商讨”的教学目标,我播放视频后的第一个问题就是“导致女子死亡的真正原因是什么?”达成共识并不困难:表面上第二辆车的碾压使女子死亡,是关键原因;但根本原因还在第一辆车司机的肇事逃逸和路人的视而不见。近二十个行人和十几辆车的司机止于侧头,是人心的冷漠导致了悲剧的发生。“真正”一词拉开了分析的空间,让学生尝试从主要原因、次要原因和关键原因等角度回答,为后面频繁出现、不断深入的多角度分析热身。在学生结论的基础上,通过典型案例探讨“人心是如何一步一步走向冷漠的”,提出法律健全的阶段性问题,水到渠成。

针对公共话题,学生在一定程度上作出了泛道德标准的价值判断,即以道德为唯一甚至最高的评价标准。而从第一个问题的回答来看,上课的高一学生的思辨力是有一定水准的。如何通过适当的教学设计避免让课堂止于单一维度的结论,引导思维走向深入?这需要教师的理解、问题的引导和批判性思维工具的介入。

 

用多角度分析去除单一思维之弊

“人心冷漠”的简单结论背后存在复杂多元的成因:1.社会氛围,普遍选择明哲保身的态度之下,隐藏着好心救人反被讹的社会问题;2.心理效应,来自不同方向的路人在同一个热闹的路口,因为看客心理、从众心理,以及心理学上的旁观者效应等,共同作出了不救的选择;3.方法缺失,合理施救并不是中学生甚至成年人普遍具有的能力。

然而,具体情境没有得到具体的分析。学生在观看视频后迅速作出“人心冷漠”的道德判断,复现了社会上普遍存在的简单思维,进而体现出道德绑架的取向,而这恰恰是教师需要提醒学生的。

直接将自己的理解传达给学生,教学效果势必大打折扣。通过问题设计,转换学生的旁观者身份,增强学生的代入感,思维就有可能走向深入。我抛出问题:“如果身为亲历者,你选择救还是不救?”学生态度如下:

学生1:我选择救,因为这是我力所能及的事,比如拨打 110 或 120,保护现场等。

学生2:我选择救,因为“人皆有恻隐之心”,尽管可能被讹。世界上99%的人是好人,为什么要因为1%的恶人改变自己的天性?

学生3:我选择救,是希望以后想到这件事不会后悔,良心不会受到谴责。

学生4:我选择救,是觉得生命只有一次,如果把自己想象成被撞的人,你总是希望别人来救,救了,自己的生命也会得到升华。

同样选择“救”,背后的理由却各不相同。从能力所及、理性分析,到良心、同理心驱使,在发现学生毫不做作的正义感和道德感的同时,我们更应看到多角度思考的益处。它“逼迫”学生突破浅表化思考,尝试立体、全面地分析事物。假设学生能够在教师引导下,习惯性地从不同视角看同一个问题,尝试不同的设问方式,很可能会引发新的思考。

比如,课堂中有学生提出,选择“救”的人未必懂得如何施救,可能会对受害者造成二次伤害,与其做这样的“莽撞者”,还不如做个“怯懦者”。这个问题的实质是,出于正义的救助听上去很高尚,却因为施救能力的不足可能成为十足的空话。用约翰·罗尔斯的话来回答,即公民应同时“拥有理性(理论的和实践的)和正义感的能力”,“正义感(作为一种道德感)含有理智的力量”。

对立形成,思维的运动便自然展开。学生理性地回答了有关施救能力不足的问题,在口头表达中从多角度进行回应,并在写作表达中形成了如下全面、系列化、富有逻辑的方案。

三、用同理心支撑起思维的提升

方案中体现的多角度分析是学生本就具备的思维技能吗?教师如何适时地给予有效刺激,让学生的思维得以提升?是提供思维技能的支架,还是进行思维品质的示范?

其实,话题讨论中看似“救”者一边倒,视频中乃至生活经验中却时常出现两难困境。内在于心的“本我”与道德规范下的“超我”会打架,这一差异在课堂讨论中未必外化,但自我反思乃至拷问的张力始终存在。投票环节是不记名的,33位学生中有3位选择“不救”,但是在逐一回答问题过程中,有一位学生未加说明,改变“不救”立场为“救”。出于保护隐私的考虑,我没有追问是谁,为何改变,但选择的困境是真实存在的。

面对学生个体的选择困境,真正重要的不是如何选择,而是选择背后的理由,正是这些不同的理由构成了人对于道德标准的反思。人人都有自己的选择,源于各自不尽相同的人生观、世界观和道德标准。如果不能理解和自己不同的理由、观念,表面是“多角度”,实际却很可能是“强加角度”,要对方按照自己的标准去看待问题。这时候,学生需要的是教师对自己理由、观念的同理心,它不是思维技能的支架,而是思维品质的示范。

作为一个拥有同理心的人,在与人交往过程中,能够体会他人的情绪和想法,理解他人的立场和感受,并站在他人的角度思考和处理问题。

它首先表现为愿意倾听,允许充分表达不同于他人的理由、观念。教师通过课堂显示出倾听的能力,听得懂,愿接纳,鼓励交流;在这种暗示下,学生的真实想法才会一点点显露出来。

有的学生比较犹豫,想救,担心无人呼应,惹来麻烦;不救,又忌惮大庭广众之下的舆论压力,就写上了并不笃定的“救吧”。同样是表达心声,有的发言就坦率得多,救人有风险,“担心被讹”的社会氛围让人失去勇气,明哲保身是更多人的选择。

不论犹豫还是坦率,不论囿于个性还是权衡利弊,他们首先需要的是老师和同伴带着同理心的倾听,接受他们的观点,体会其背后的情绪,在倾听基础上与之交流。实际上,这样的选择和恶民(如肇事逃逸的司机)不顾违法的冷漠是完全不同的。因为“好心救人反被讹”的舆论误导,他们内心想救的正义感被遮蔽,表现为在公共事件中无法作出符合公众利益的行为,成为“利己”的普通市民。

谁没有不够勇敢的时候?谁没有首先考虑个人利益的时候?谁能做到绝不从众?谁能确保自己每时每刻都能躲开“看客文化”?谁能保证自己总是第一个站出来?在并不总是友善的社会氛围中,做一个市民并不可耻,是应当被理解的。

“投我以木瓜,报之以琼瑶。”教师愿意倾听,学生才敢于表达。教师要做的,并不是教给学生什么是同理心,而是用自己的行动示范“倾听—接纳—交流”,激发学生身上本就存在的同理心。在被学生接纳之后,教师在讨论中引入更多理性的声音,引导学生从“市民”成为“公民”就成为可能。 

我能理解刚刚那位同学,如果施救反被冷漠对待,会感觉到不公。我觉得恻隐之心在今天并没有消失,只是增添了“我不救,别人会救”的负担,对挺身而出的风险的评估。

遇到这种情况,他会讹你是很小的概率,但更可能是他需要帮助。而且真被讹,还有大的概率不用赔偿,因为欺骗行为容易暴露。因此,被讹钱或承担风险的概率是很小的。

相比人的生命,可能受到的不公和小概率的风险都是次要的,我会选择救。

“设身处地理解他人”到“理性审视风险”,直至“坚持自我选择”,在教师的示范和激发下,这样有力的学生发言既包含了多角度的思考,又展示了未来公民的力量。

在同理心的作用下,我们会听到真实的声音,也会听到刺耳的声音。

一位学生说:“伤害或死亡难免会发生……那是一个没有红绿灯的路口,如果贸然去救会伤害自己。”当课堂出现不寻常的价值导向的时候,教师应该怎么办?我在小组讨论时单独和她交流,她不无歉意地说,“我有时就是会有这样的想法,看别人受苦难,自己在一旁幸灾乐祸”。我用眼神表示接纳。

我的理解是,学生明白公开课上这样作答会让老师难堪,这是在表达善意。我们也许还可以追问:她为什么会有这样的想法?为什么愿意在几百人的会场公开表达?为什么为自己有这样的想法而不安?她需要怎样的阅读和写作,让自己离文明更近一点?而我的倾听接纳,对于她来说,是真实表达自我,甚至反思自我的起点。

这也是设计写作提纲“不救者会考虑什么?值得被理解吗”的出发点之一。救与不救,都应得到表达的机会。基于同理心的表达和基于同情心的表达不同,不含价值判断,也不等同于立场表达。它可以是一种思维转换后的表达,需要人们站在对方立场,理解对方的行为动机,并探究行为的成因。人们对受害者天然有同理心,为什么不能对勇敢地在几百名老师同学面前表达真实想法的学生也有同理心呢?要知道,任何一种观念都是家庭、教育、社会氛围长期积累而成的,而要改变它,首先需要个人的意识觉醒。唯有自我启蒙,方能语及反思。

在教学场域中,我们每个人都在努力作理性的判断。如果法律和制度能够保障每个市民的权利,提供足够的安全感,就会有更多本就有正义感、道德感的市民,理性寻求能力上的进步,从而在理论和实践中都能跨越正义感,进化为合格的公民,促使公民社会的真正形成。这样,“救不救”将不再“是一个问题”,我们确信,遭逢不幸的人们不会被公民社会所抛弃。

 

附录:板书

参考文献:

1]约翰·罗尔斯.作为公平的正义:正义新论[M].姚大志,译.北京:中国社会科学出版社,2011.

2]伯格,斯塔伯德.有效思考的五大元素[M].邹智敏等,译.北京:科学出版社,2014.

 

(此文根据第三届全国中学语文批判性思维教学现场会暨“中学生批判性思维培养与思辨读写教学实践研究”课题年会的展示课撰写)

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