顾连梅中职语文工作室
    王荣生:变“讲课文”为“教读法”
  • 作者:顾连梅中职语文工作室  创建时间:2017-09-27  阅读次数:934  所在工作室:顾连梅中职语文工作室

教学方法的改革,必然触及教学内容。我国20世纪后期的语文教学改革,以教学方法的改革为其焦点,而在教学方法的改革探索中,人们也尝试着语文课程、语文教材的改进乃至变革。从课程层面看,1978年以来的语文教学改革,以及随之出现的语文教材多样化的追求,涌动着三股潮流:一是主张阅读与写作分别教学;二是强化“读书”与“读法”、“教课文”与“教读法”的差异,而主张凸显后者;三是主张语文教学与思维能力培养相结合。潘凤湘老师把自己的课堂教学改革置于三股潮流的汇合处,他树起了“教读法”的旗帜,进行过数轮教学试验,出版了专著《我的教读法》,并尝试编撰《教读法语文课本》。潘老师身为初中语文教师,“教读法”试验自然在初中,尽管他清楚地意识到“高中学生更容易接受教读法”。1992年,退休3年的潘凤湘老师应《语文学习》编辑部的约稿,专门准备了一堂高中借班教学的课,即《(梦溪笔谈)二则》教学实录。对这堂课,我想从以下三个方面展开讨论:关于“讲课文”与“教读法”;关于选文功能及学习途径;关于阅读方法的多个维度。
  一、关于“讲课文”与“教读法”
   “讲课文”,就是教课文阅读的阐释结论:“教读法”,就是教理解课文的阅读方法。这两方面是紧密联系的,但在语文教学中也可相对分离。
  阅读方法与阐释结论,是阅读过程的两个方面。阐释结论,即对文章的理解与感受;凭着生活经验和知识背景(即百科知识),读者运用某种方法阅读文章从而获得相应的理解与感受。也就是说。对文章的理解与感受之所以不同。除了生活经验和知识背景的差别之外,很大程度上是因为所运用的阅读方法不同。
  就阅读教学而言,正常的情况应该是课文高于学生。或者由于生活经验和知识背景的不足,或者由于阅读方法的欠缺乃至偏误,学生对课文的理解与感受会有距离、有障碍。于是就需要教师的帮助。从下面的图表可以看出,教师的帮助可能从三个方面人手:一是给学生提供理解课文所必需的百科知识;二是教学生掌握合适有效的阅读方法:三是使学生获得较为正确的或较为妥当的理解与感受。以往的语文教学主要着力于后两个方面。
  按道理讲,使学生获得较为正确的或较为妥当的理解与感受,与教学生掌握合适有效的阅读方法,是一回事情。合适有效的阅读方法,形成较为正确的或较为妥当的理解与感受;较为正确的或较为妥当的理解与感受,运用着合适有效的阅读方法。然而,在阅读教学中,对教师的教而言,对学生的学而言,把阅读方法和理解感受这两个方面何者置于前台,在教学内容的落点上是有区别的,从而形成了阅读教学的两条线路。线路之一,把教学内容的落点放在理解与感受上,而把形成合适有效的阅读方法看成是阅读实践中的潜移默化;线路之二,则把教学内容的落点放在阅读方法上,而把较为正确的或较为妥当的理解与感受看成是方法运用的自然结果。前者就是“讲课文”,后者就是“教读法”。
  理想的状况,“讲课文”与“教读法”应该是殊途同归的。然而,事情却不那么简单,因为阅读方法与阐释结论在语文教学中有分离的可能,事实上也常常被分离。于是出现了两条线路的纷争。
  线路的纷争,以往主要从效率上着眼,争论的焦点问题是“谁更有效率?”,而语文教学的效率本来是相对于语文课程目标(语文课的任务)来说的,因而争论就延伸到了对语文课程目标、任务的认识分歧,进而延伸到对“语文课性质”的不同认定。于是产生了争论的第二个焦点问题“谁为正宗”。语文教育研究,以往的研究思路是“认知”取代“筹划”,而“认知”则采用“思辨”的研究方法,以“实在论”为其哲学基础。也就是说,认为存在一个客观的真理,语文教育研究就是形成对“语文课性质”客观真理的正确认识,而正确认识则是通过“思考”获得的,且只能有一种,非此即彼。我认为这样的研究思路是很不妥当的。语文教育是一种社会实践活动,对语文教育研究来说,所谓“认知”就是对语文课程与教学实践的历史和现状作观察、分析、判断,目的是弄清楚“是怎么回事”,以揭示其“真相”。所谓“筹划”就是研制语文课程与教学实践的方案,目的是妥善解决目前存在的问题,在现有条件下谋求语文教学实践的改进。换言之,语文教育研究,无论是“认知”还是“筹划”,都应该采用实证的方法,以“认知”(现状是怎么回事)为基础,进行有效的“筹划”(如何得以改进)。
  “讲课文”与“教读法”,在我看来是一个现实选择的问题,其合法的提问方式应该是这样的:在目前的条件下,上述两条线路哪一条更为有利?而问题的回答,则有赖于我们对阅读教学现状的认识。
  我是倾向于“教读法”的;尽管我不完全接受潘凤湘主张“教读法”的理由,对他提出的“教读法”方案也以为有重新审议的必要。与许多投身于语文教学改革的教师一样,对“教读法”,潘风湘老师提出的理由可以清晰地分辨出两个方面,一个是经验,一个是推论。潘老师说:“我认为初中语文教学的主要任务是培养学生的读书能力。”为什么呢?主要是两条理由。第一条是经验:“我在南昌二中从事初中语文教学工作33年。积30余年之经验,深切体会到,作为一个初中语文教师,他的主要任务不在于给学生讲解多少课文,批改多少作文,传授多少语文知识,而在于教会学生读书,以培养学生的读书能力。……要达到这一目的,最好的办法就是把读书方法交给学生。”第二条是推论:“现在强调培养学生听说读写四种能力,只提读书能力是否正确?我认为正确。理由如下:(1)读书能力是提高听说写能力的基础。(2)听说读写能力的共同本质是思维能力和语言能力。这两种能力主要通过读书训练来培养。(3)想面面俱到,结果是面面都难到。(4)我教的学生提高了读书能力。听说写能力都有相应的提高。”从严格的学术标准看,潘老师的推论有欠严密、难以妥帖;但我以为一位孜孜于语文教学改革的专家型教师的经验是非常宝贵的,因而必须高度重视。
  潘凤湘老师的《<梦溪笔谈>二则》,是其30多年经验的结晶,它鲜明地向我们呈现了潘氏“教读法”的风貌。建议老师们从教学内容、教学方法、教学的有效性这三个方面来研习这堂课,并与目前通行的“讲课文”作对照比较。
  我相信,无论站在哪条线路上的语文教师,对这堂课的研习,都将唤醒这样的意识:在阅读教学中,阐释结论必须来源于合法、合宜的阅读方法。阅读方法有正误优劣之分,因而阐释结论有对错好坏之别。从这个意义上说,《<梦溪笔谈>二则》课例就像一面照妖镜,能够照出我们阅读教学中形形色色对课文胡乱阐释的妖魔,以及躲藏在教科书“思考和练习”题里、教参里的鬼鬼祟祟的违法乱纪者。
  二、关于选文功能及学习途径
  我是倾向于“教读法”的,但并不以为“教读法”与“讲课文”截然对立。在中外母语教材的比较研究中,我鉴别出了语文教材选文(课文)的四种功能,即“定篇”“样本”“例文”“用件”。
  “定篇”指中小学生必需学习的中外经典名篇,它是文学素养、文化素养在语文课程中特定的、具体的所指。“定篇”属于语文课程内容,透彻地领会规定的经典名篇,是语文课程与教学的重要目标。
  “例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的,成篇的“例文”,大致相当于理科教学中的直观教具,它给语文知识的学习添补进经验性的感知。
  “样本”也是为学习语文知识服务的,但其课程与教学内容的来源跟“例文”不同。一方面,不同类型的“样本”,生产着不同的课程内容;另一方面,不同学情的学生,必定要求教学内容作相应的调整。
  “用件”这种类型。学生其实不是去“学”文,而主要是“用”这一篇文里的东西,或者借选文所讲的那东西、或者由选文所讲的那东西触发,去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。
  选文(课文)四种功能的鉴别,主要为解决语文教材编撰的问题。语文教材应该着眼于功能来选取课文,语文教材的编撰策略应该着眼于选文功能的有效发挥。选文(课文)四种功能的鉴别,对语文教学实践也有指导意义。不同类型的选文有不同的教学内容,因而需要不同的教学策略。例如:从教学内容的选择来说,如果有意将某一篇课文处置成“定篇”,那么在教学中就要按“定篇”的本性,通过材料的增补、通过所创设的情境,使学生“彻底、清晰、明确地领会”作品。而如果自觉地处理成“例文”,那么在教学中就没有必要对选文作字、词、句、篇、语、修、逻、文的面面俱到的分析,应该把师生的注意力集中到“例”的局部,引导学生扎扎实实地学会听说读写的知识、技能、策略、态度。从教学方法的角度来说,如果处理成“定篇”或“例文”,讲解不一定好。却也不是一定不好。但是,如果有意识地将一篇课文处置成“样本”,那么采用“教师讲学生听”这种与“样本”本性“根本矛盾”的教学方式,绝对是个严重的事故:如果在讲和听的还是选文中所讲述的那东西——课文内容以及对课文内容的引申,那也许该称为语文教学的灾难。
  换言之,“讲课文”有讲课文适用的地方(定篇),“教读法”有教读法适用的地方(例文与样本),乃至离开课文作听说读写的延伸,也有“作延伸”适用的地方(用件)。在《语文科课程论基础》我论述道:我国语文教育研究,在百年的历史中,形成了许多“观点”和“做法”,这些“观点”和“做法”,往往基于某种选文类型的预设。过去。我们被语文课程与教学“只能有一种”的假象所迷惑,将不同观点、不同做法简单地认为是对错好坏之分,最多是承认其为不同的“风格”,“允许”其存在。现在看来,不是那回事情。表面截然相反的见解,实际上可能是互补的;许多激烈的冲突,谈论的其实是不同类型的选文。
  我之所以倾向于“教读法”,是因为我们的语文教师在专业发展上目前还处于比较低的水平,是因为在我们语文教学中的“讲课文”频频发生严重事故,经常性地出现灾难。
  按我的初步估测,我国优秀的语文教师,多数是将选文处理为“样本”,成功在“样本”类型的教学,比如钱梦龙的“导读”、蔡澄清的“点拨”。而“样本”教学,强势地依赖教师个人对学生学情的诊断能力和教学内容、教学方法现场调节的教学机智。在哪里“导”、“导”什么?在什么地方“点拨”、“点拨”什么?在什么时候“引导”。从什么地方去“发现”?这些都是“样本”教学能否成功的关键之关键。但关于这方面的研究。现在还十分薄弱,基本上还停留于优秀教师本人的经验陈述。优秀语文教师的教学有点类似名中医看病的样子,别人一般难得其中三昧,因此也妨碍了成功经验的普遍传播。
  一方面,我们有一批出类拔萃、名震天下的著名语文特级教师;另一方面,是广大的语文教师在课堂教学中严重地紊乱,几乎不知道自己在教什么。这就是我们中小学语文教学的现状。
  而之所以如此,我以为跟“讲课文”有很大关系。“讲课文”,也就是“教教材”,对许多语文教师来讲,实际上还是“讲教材的‘思考和练习’”、“讲教参的答案”。正如潘凤湘老师在教改之前所经历的:“平时备课,离开教学参考书不行,段落大意。中心思想和写作特点。都照搬参考书。现贩现卖。段落大意为什么是概括。到底怎么概括。中心思想为什么是归纳,到底怎样归纳,这些问题我都不明白。以己之昏昏,使人昏昏。”不但昏昏。而且噩噩。据我和一些同行专家的考察,我国当代的语文教材,对“选文”的处置似乎相当地怪异,概括地讲。是“例文”的框子、“定篇”的姿态、“样本”的企图。而在教学中则最后被误植为“用件”。语文教材对课文的阐释、语文教材的“思考与练习”题、语文教学参考书的答案,有许多是不妥当的,有较大偏差乃至错误的也不在少数。而我们的语文教师却照“讲”不误,而且在教学中放大偏差,往往还要增加新的错误。语文课堂教学,大量的是教师讲述课文内容、练习答案,大量的是教师对课文内容的引申,而且还不太明白课文何以要如此阐释、习题何以要如此回答、课文内容何以要如此延伸,又不顾阐释是否妥当、习题是否能做、答案是否离奇、延伸是否偏离航道,语文教学的这种状况,我以为必须彻底加以改变。
  改变有很多途径,“筹划”可能形成种种方案。但在语文教材没有大突破的情况下,对广大语文教师来说,把“讲课文”转变为“教读法”,把“教读法”处理为“例文”教学,我以为是一条较好而易行的途径。
  潘凤湘老师的《<梦溪笔谈>二则》,自觉地把选文当作“例文”,有效地发挥了“例文”的教学功能,是一个值得我们反复研习的成功范例。
  “例文”教学就是教语文知识。教什么样的语文知识呢?如何教语文知识呢?《<梦溪笔谈>二则》可供我们借鉴,也促使我们反思。
  关于教什么样的语文知识,我想放在下一节讨论,这里只说如何教语文知识。如何教语文知识,也有多种“筹划”方案;潘老师实施的,是“知识短文+课文”的方案,“课文作为读书练习的凭借,短文作为方法指导”。潘老师平时的课,在上课的形式上。主要的环节是让学生自己读书,并做读书练习:学生的学习活动大致是6个步骤:①默读课文查字典;②分小小组朗读课文,听写字词;③写读书练习;④分小小组相互评读书练习;⑤老师讲评读书练习;⑥整理读书练习,背诵课文。这6个步骤,第3步是核心。不同的阶段,根据不同的练习项目做不同的练习,“做完了练习,阅读这篇课文的任务就完成了”。《<梦溪笔谈>二则》虽然跟潘老师平时的课有些差异(“概括课文大意”与“归纳课文意义”平时教学各需要练习15次,各学15篇课文,每次练习3—4课时),但教师借“例文”教知识,学生借“例文”练技能,这种教学的思路我们依然可以看得很分明。 [##]
  潘凤湘老师的《(梦溪笔谈)二则》课例,至少使我们看到,语文教学中“知识+短文+课文”的“训练”,学生的学习并不注定是被动的、僵死的。如果“训练”项目得当。教师教学有方,完全可能做到潘老师所追求的“学生由被动听讲变为主动钻研”。
  三、关于阅读方法的多个维度
  现在讨论教什么样的语文知识的问题。首先应该肯定,《<梦溪笔谈>二则》所教的“概括课文大意”以及“归纳课文意义”是妥当的,必要而且有效。然而,对潘凤湘老师研制的“教读法”整套方案,我以为有重新审议的必要。
  潘氏的“教读法”方案,先后做过一些调整,根据潘凤湘晚年的整理,目前尚有三个版本。第一个版本,出自1989年论文《初中语文教学之主要任务及其方法》,“读书练习”的项目是:
   (一)分析记叙文练习
  (1)扫除文字障碍练习;
  (2)概括课文大意练习;
  (3)分析课文细节练习;
  (4)归纳中心思想练习;
  (5)分析课文结构练习;
  (6)提出问题评论练习;
  (7)分析写作特点练习;
  (8)综合分析记叙文练习;
  (二)分析说明文练习
  (9)分析科学小品练习;
  (10)分析科技说明文练习;
  (三)分析议论文练习
  (11)分析小评论练习;
  (12)分析议论文练习。
  第二个版本,出自1993年专著《我的教读法》,“读书练习”项目为:
  (1)查阅工具书练习;
  (2)概括课文大意练习;
  (3)分析各部分练习;
  (4)归纳中心思想练习;
  (5)分析写作方法练习;
  (6)全面分析记叙文练习;
  (7)专题分析记叙文练习;
  (8)文学作品浅析练习;
  (9)说明文浅析练习;
  (10)议论文浅析练习;
  (11)读一本书练习;
  (12)编一本书练习。
  第三个版本,出自1992年《(梦溪笔谈)二则》课例的说明:“学语文是一项系统工程,包括类推、分析、综合、概括、归纳、演绎、联想、想象、论证、辨证10个练程,每个练程都有一定的目的、要求、定理和方法。学会上述10种读书方法,拿到文章就能分析,就像学好数学拿到数学题就能演算一样。”
  第三个版本跟前两个是角度不同,但实质相通。“就读书方法来说,弄清课文的条理,是分析和综合的过程;抓住课文的精神实质,是概括的过程;挖掘课文的思想意义,是推理的过程:提出问题加以评论,是论证的过程……读书能力的训练,实质是思维训练。每一种读书练习,都帮助学生掌握一种思维方法,全部读书练习又符合认识规律。”“读书的实质是认识文章所写客观事物的能力。认识客观事物具有一套逻辑思维方法。我根据这套思维方法设计出一套读书练习及其程序。”
  前两个版本的差异,是练习项目的差异。但差异也并不像表面看起来那么大,因为从第(8)项开始。是少教多练,或不教只练了:“学生有了分析记叙文的能力,只要掌握各类文学作品的基本知识就能分析文学作品。”“学生有了分析记叙文的能力,也能分析说明文,我可以放手让学生自己读书了。”“记叙文浅析练习和说明文浅析练习为议论文浅析练习奠定了基础,只要学生掌握《记叙、说明、议论》《论点与论据》《论证》等知识,就可以分析议论文。老师的指导工作只要提出浅析议论文的步骤就可以了。”编一本书练习,就是学生把三年来的读书笔记编成一本笔记集。读一本书练习,就是读一本《形式逻辑》,内容包括判断、归纳、演绎、论证、辨证,按潘老师的意见,它们与种种“读书法”是相通而且对应的。这样看来,潘凤湘“教读法”方案的主体,是前面几项练习,从《我的教读法》相关介绍推测,其主体中的主体。是“概括课文大意”和“归纳课文意义”,也就是《<梦溪笔谈>二则》课例所教的内容,两者又偏重在“概括课文大意”。这我们从课例中也可以看出。“概括课文大意”。为什么:“概括课文大意练习,主要是利用记叙文进行。因为说明文和议论文各段各节都有概括性大意小标题,而记叙文没有。”
  一方面,“教读法”主要依傍形式逻辑知识;一方面,概括、归纳等分析又主要借助于“记叙文”作“例文”。这种“教读法”及其应用场合,在知识上是否对头、在场合上是否适用,恐怕是需要研讨的。“记叙文”在中小学语文教学中,包括散文乃至小说等文学作品。文学作品的阅读是不是适合用“概括课文大意”和“归纳课文意义”的方法?“记叙文”为什么不需要“概括性大意小标题”呢。是不是阅读“记叙文”本来就无必要做概括、归纳等分析的难题?
  潘凤湘老师患有严重眼疾,视力一直极差,从1980年起几乎“不能看书写字”,因此。他对“教读法”知识的开发。主要依赖自己的经验,其中有真知灼见,也有自身条件的局限。例如对“科技说明文”阅读,潘老师就很有见地,阅读的材料取自数、理、化、生等课本,“教读法”则放在“认真理解各章、节的重点、定义以及公式”。是不是可以这么说。在整体上,潘凤湘老师“把读一遍课文的步骤和方法教给学生”的“教读法”方案,主要适用于说明性的文章、议论性的文章,比如《<梦溪笔谈>二则》;是不是可以这么说,“概括课文大意”和“归纳课文意义”等等,只是中学生需要掌握的“读书法”中之一种,“读书法”还需要从多个维度来开发。
  当然,在现在的知识背景下来“研讨”潘风湘老师“把读一遍课文的步骤和方法教给学生”的“教读法”,对潘老师及其支持者来说,是过于苛求了。但是我们研讨一堂课,显然不是为一堂课、一种主张、一种方案乃至一位名师树碑立传;研习过去的课,目的是为了未来的课。研习一位老师的一堂课,目的是为了千千万万老师的千千万万堂课。不是吗?
  一方面,我们为潘凤湘老师孜孜于语文教学改革的精神所感动,为他所取得的成就而受鼓舞。我们应该看到,即使在今天,潘凤湘老师“把读一遍课文的步骤和方法教给学生”的“教读法”仍然有现实的功效,它依然比千千万万语文教师的千千万万堂“讲课文”要高明十倍百倍,它的成功也有力地证实了,“例文”类型教学在我国同样是语文教学的康庄大道之一。另一方面,我们也要有发展的眼光,也要看到当时的局限。也要注意到他“教读法”方案包括教学方法的种种不足之处。唯其如此,我们才能够在潘凤湘为之献身的事业上发扬光大,才能使“教读法”在新的历史时期获得新生。

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